Banyak sekolah yang gagal berbalik menjadi sukses, dan sekolah yang bagus menjadi merosot dengan tajam. Membaik dan memburuknya sekolah dapat dilacak dari kualitas kepala sekolahnya (Davis dan Thomas, 1989: 17). Menurut Purkey dan Smith (DeRoche, 1987: 2; Scheerens dan Bosker, 1997: 154),
Indikator yang menggambarkan ciri sekolah yang efektif adalah manajemen berbasis sekolah dan pengambilan keputusan secara demokratis, kepemimpinan instruksional, waktu belajar maksimal, perencanaan kolaboratif dan adanya pola hubungan kolegial di antara para guru.
DeRoche (1987) memberikan ciri sekolah efektif adalah bila kepala sekolah aktif mengatasi dan menyelesaikan masalah pengajaran dan pembelajaran, mengobservasi kelas, kepala sekolah dan staf pengajar memiliki harapan yang tinggi terhadap siswa. Sementara itu, Edmons dan Weber (Caldwell dan Spink, 1992: 53) mencirikan sekolah efektif antara lain memiliki kepemimpinan pengajaran yang kuat, dan memiliki kepala sekolah yang mampu membuat keputusan yang jelas, konsisten dan adil. Selain memiliki ciri kepemimpinan instruksional yang kuat, kajian sekolah efektif yang dilakukan para peneliti pada umumnya juga mencirikan adanya suasana sekolah yang aman dan teratur, dan pentingnya faktor budaya sekolah (Sergiovanni, 1987a).
Ada tiga masalah yang secara tidak langsung sering dikaitkan dengan tanggung jawab kepala sekolah, yaitu manajemen konflik, pengambilan keputusan dan memperkenalkan perubahan organisasi pada sekolah yang dipimpin (Blumberg dan Greenfield, 1980). Melalui kerja sama dengan administrator sekolah dari berbagai tingkatan diyakini bahwa kepala sekolah yang efektif adalah jika kebijakan perubahan yang dibuat dapat diimplementasikan dengan lancar.
Pada umumnya para pengawas sekolah lebih senang jika konflik yang muncul di sekolah dapat dikelola oleh kepala sekolah yang bersangkutan. Sergiovanni, dkk. (1987b: 293) mengidentifikasi ada lima ciri kepala sekolah yang mengagumkan (admirable), yaitu
(1) memiliki pemahaman yang luas terhadap sekolah yang dipimpin (what the school is about), terutama mengenai keteraturan sekolah, kesesuaian situasional, dan perubahan-perubahan yang terjadi;
(2) sulit mengatakan ‘tidak’ untuk membantu para siswa dan guru agar tumbuh dan berkembang;
(3) memiliki kemampuan ‘mendengarkan’;
(4) senang bekerja sama dengan orang lain sehingga orang lain tersebut dapat berhasil;
(5) toleran terhadap situasi ambiguitas, dan memahami bahwa budaya sekolah terus berkembang sepanjang waktu.
Ada tiga faktor yang dipandang dapat menjadi indikasi keberhasilan kepala sekolah yang efektif (Blumberg dan Greenfield, 1980). Ketiga faktor tersebut adalah
(1) keinginan dan harapan untuk menjadikan sekolah yang dipimpin lebih dari sekolah-sekolah lain, dan mampu menstrukturisasi waktu dan harapannya sedemikian rupa sehingga memungkinkan kepala sekolah yang bersangkutan mencapai tujuan pribadinya sebagai kepala sekolah;
(2) kecenderungan berinisiatif dan memulai tindakan proaktif terhadap situasi kerjanya, dan
(3) memiliki kemampuan untuk tidak ditenggelamkan oleh lembaganya. Kepala sekolah tidak dapat mengabaikan tuntutan sekolahnya, tetapi lebih dapat dikatakan mampu memuaskan dengan menggunakan sedikit porsi waktu dan energi, atau memanfaatkan personel lain untuk memenuhi tuntutan organisasi sekolahnya.
Menurut Goldhammer dan Becker (Sergiovanni, dkk. 1987b: 30) dalam kepemimpinan kepala sekolah yang efektif dapat ditemukan ciri-ciri
(1) secara umum pada mulanya hanya ingin mengajar dan tidak ingin menjadi kepala sekolah, tetapi kemudian mendapat dorongan dari para seniornya untuk menjadi kepala sekolah,
(2) memiliki komitmen yang kuat terhadap pendidikan,
(3) agresif dalam mengupayakan kebutuhan-kebutuhan sekolah,
(4) sangat antusias dan menerima tanggung jawab sebagai misi bukan sebagai pekerjaan (job),
(5) memiliki sifat sebagai ahli strategi (strategist),
(6) mampu beradaptasi dengan baik,
(7) memiliki kemampuan bekerja sama dengan orang lain, dan
(8) menekankan tanggung jawabnya terhadap penyelesaian masalah-masalah yang dihadapi para muridnya.
Untuk melakukan perbaikan kepemimpinan sekolah, Patterson, dkk. (1986:109) memberikan pandangannya berikut ini,
(1) kepala sekolah adalah pemimpin kunci, tetapi bukan satu-satunya yang dapat memimpin untuk melakukan perbaikan, karena kepemimpinan juga dapat berasal dari guru dan staf administrasi;
(2) kepemimpinan kepala sekolah yang efektif dapat memanfaatkan suara lain, yaitu dengan lebih demokratis dan sensitif terhadap hubungan antar manusia;
(3) bukan hanya gaya kepemimpinan, tetapi tingkah laku juga dapat bervariasi dan sama-sama dapat menjadi kepala sekolah yang efektif;
(4) yang dilakukan kepala sekolah mungkin saja berbeda dengan yang mereka akan lakukan pada sekolah lain yang memiliki struktur organisasi yang berbeda;
(5) kepala sekolah memerlukan bantuan dan pelatihan untuk memperoleh keterampilan memimpin, merlukan dukungan jika berhadapan dengan pengalaman baru, dan perlu akses yang baik terhadap sumber yang diperlukan agar dapat mengimplementasikan kebijakan dan program-programnya.
Selain pandangan dalam perbaikan kepemimpinan sekolah, Patterson, dkk. (1986: 106) juga memberikan pedoman yang prinsip dalam melakukan perbaikan sekolah, yaitu
(1) hindari kecenderungan berpikir ‘hanya jika’, misalnya sekolah akan baik hanya jika gurunya lebih baik atau hanya jika disediakan teknologi pengajaran yang baik, karena teknologi sendiri tidak dapat membalik dari sekolah yang tidak baik menjadi baik;
(2) berpikir secara politis mengenai bagaimana staf dapat bekerja sama, artinya kepala sekolah harus mampu menganalisis sekolah bukan hanya secara budaya, tetapi juga adanya aktor-aktor kunci lain yang keberadaannya perlu diakui sebagai kelompok yang memiliki kepentingan;
(3) pemberdayaan orang lain dengan pendekatan pembentukan tim (team buiding), desentralisasi pengambilan keputusan, memberi otonomi kepada para guru dan demokrasi dalam pengambilan keputusan.
Tujuan pendidikan vokasional adalah untuk mengurangi ketergantungan siswa secara ekonomi terhadap keluarga dan masyarakat dengan cara mengembangkan pemahaman, sikap dan keterampilan yang memadai yang diperlukan untuk bekerja (Sergiovanni, 1987a). Gorton (1976: 13) menyatakan bahwa :
Sekalipun pandangan mengenai sekolah harus menyiapkan siswa untuk berperan dalam masyarakat masih dapat diperdebatkan, tetapi perlu ditekankan adanya bukti bahwa pada akhirnya persiapan itu memang harus dilakukan. Sekolah harus menyiapkan anak untuk menjadi pebelajar yang mandiri untuk keperluan pendidikan karier (career education), pengembangan kepribadian (personality development), dan pengembangan kognitif.
Bentuk pendidikan kejuruan (vocational education) pada jaman dulu yang penting untuk dikemukakan adalah pemagangan (apprenticeship). Bahkan sejak tahun 2100 SM, pemagangan telah menjadi sarana utama dalam menyediakan layanan pendidikan untuk bekerja (education for work). Sejak abad 16 terjadi perubahan terhadap pendekatan pendidikan kejuruan setelah munculnya konsep belajar sambil bekerja (learning by doing). Para pendidik menyadari pentingnya nilai (value) kerja diberikan melalui sebuah proses membuat suatu barang menggunakan tangan atau peralatan dengan terampil (Finch dan McGough, 1982: 5).
Fungsi pendidikan kejuruan pada awal perkembangannya adalah untuk memenuhi kebutuhan tenaga kerja yang diperlukan masyarakat. Sementara pemenuhan kebutuhan tenaga kerja tetap merupakan fungsi penting, perkembangan selanjutnya juga menekankan pada fungsi untuk memperkaya (enrich) kehidupan orang-orang yang dilayani. Pendidikan kejuruan dapat memotivasi peserta didik yang berminat menyiapkan diri untuk menguasai jenis pekerjaan tertentu, kemudian menemukan bahwa bidang yang sebelumnya ditolak di kemudian hari menjadi penting bagi penampilan kerja mereka di lapangan (Wenrich dan Wenrich, 1974: 34).
Kecenderungan pendidikan sekarang menunjukkan upaya untuk memberikan penekanan pada kemandirian dalam belajar, atau penemuan cara pembelajaran yang memungkinkan siswa meningkatkan kebebasan dalam memilih pengalaman pendidikan yang disukai. Tetapi tujuan pendidikan kejuruan yang mencakup penguasaan teknis dan pengembangan kebiasaan kerja yang aman dan efisien, ditambah dengan keterbatasan phisik dan resiko keselamatan yang melekat pada kebanyakan bengkel-bengkel pendidikan kejuruan, dapat menghambat pencapaian tujuan pembelajaran yang menekankan kebebasan memilih pengalaman pendidikan yang disukai ini (Storm, 1979: 141).
Pustaka Acuan
Blumberg, A. & Greenfield, W. 1980. The Effective Principal: Perspective on School Leadership. Boston, M.A: Allyen and Bacon.
Bogdan, R.C. & Biklen, S.K. 1992. Qualitative Research for Education. An Introduction to Theory and Methods. 2nd. Ed. Needham Heights, MA.: Allyen and Bacon.
Caldwell, B. J. & Spink, J.M. 1992. Leading The Self-Managing School. Washington: The Falmer Press.
Clancy, P.L. 1982. 19 Improving Schools and Why: Their Formula for Success. Ypsilanti, MI: Eastern Mechigan Univ. Press.
Collins, R. 1982. Sociological Insight. An Introduction to Non-Obvous Sociology. New York: Oxford University Press.
Davis, G.A. & Thomas, M. A. 1989. Effective Schools and Effective Teachers. London: Allyn and Bacon.
DeRoche, E.F. 1987. An Administrator’s Guide for Evaluating Programs and Personnels. An Effective School Approach. London: Allyn and Bacon.
Doogue, E. 2003. Top 15 Orthodox Leaders Pledge to Work Together. Cristianity Today Magazine (Online). http. www. Christianity Today. Com., diakses 7 April 2003).
Finch, C.R. & McGough, R.L. 1982. Administering and Supervising Occupational Education. Englewood Cliffs, N.J. : Prentice-Hall, Inc.
Gorton, R. A. 1976. School Administration: Challenge and Opportunity for Leadership. Bubuque, Iowa: Wm. C. Brown Company Pub.
Keputusan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia No. 0181/U/1996 Tentang Kebijaksanaan Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Tahun 1996. Jakarta: Depdikbud.
Kompas. 6 Pebruari, 2002. Negara Butuhkan Kepemimpinan Terbuka. hlm. 6.
Lauglo, J. & Lilis, K. 1988. Vocationalizing Education. An International Perspective. Comparative and International Series. Vol.6. New York: Pergamon Press. Lindblom, C. E. 1980. The Policy-Making Process. 2 nd . ed. New Jersey: Prentice- Hall.
McPherson, R.B., Crowson, R.L. & Pitner, N.J. 1986. Managing Uncertainty. Administrative Theory and Practice in Education. Columbus, Ohio: Charles E. Merill Publishing Co.
Oaks, J. 1985. Keeping Track. How Schools Structure Inequality. New Haven: Yale University Press.
Patterson, J.L., Purke, S.C. & Parker, J.V. 1986. Productive School Systems for A Nonrational Worlds. Alexadria, VA: ASCD Publisher.
Peraturan Pemerintah No. 29 Tahun 1990 Tentang Pendidikan Menengah. Jakarta: CV. Eka Jaya.
Psacharopoulos, G and Woodhall, M. 1985 Education for Development. An Analysis of Investment Choices. Washington D.C. : The World Bank.
Saran, R. & Trafford, V. 1990. Research in Education Management and Policy: Retrospect and Prospect. London: The Falmer Press.
Scheerens, J. & Bosker, R. J. 1997. The Foundation of Education Effectiveness. New York: Pergamon Press.
Sergiovanni, T. J. 1987a. The Principalship: A Reflective Practice Perspective. Needham Heights, Massachussetts: Allyn’s and Bacon, Inc.
Sergiovanni, T.J., Burlingame, M., Coombs, F.S. and Thurston, P.W. 1987b. Educational Governance and Administration. 2 nd . Ed. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, Inc.
Spradley, J.P. 1980. Participant Observation. New York: Holt, Rinrhart and Wiston.
Storm, G. 1979. Managing the Occupational Education Laboratory. Aan Arbor, Michigan: Prakken Publocations, Inc.
Sudaryanto & Pranowo. (Eds). 2001. Kamus Pepak Basa Jawa. Yogyakarta: Badan Pekerja Konggres Bahasa Jawa Propinsi Daerah Istimewa Yogyakarta.
Sugiyono. 2001. Perbandingan Perkembangan Kemampuan Kerja Antara Lulusan SMK dan SMU. Yogyakarta: Fakultas Teknik Universitas Negeri Yogyakarta.
Wenrich, R.C. & Wenrich, J.W. 1974. Leadership in Administration of Vocational and Technical Education. Columbus, Ohio: Charles E. Merill Publishing Co.
World Bank. 1998. Education in Indonesia. From Crisis to Recovery. Education Sector Unit East Asia and Pasific Region. Report No. 18651-IND.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar